agosto 20, 2017

La naturaleza esquiva de las destrezas de pensamiento

15-09-30Robert Swartz

Qué es una destreza de pensamiento, y cómo se enseña? A veces, junto con dichos pronunciamientos, se encuentra una lista con el título “Destrezas de Pensamiento”, que incluye elementos tales como la resolución de problemas, la comparación y contrastación, el análisis de partes de un todo, la toma de decisiones, la predicción, causa y efecto, la clasificación, la originalidad, y la discusión. ¿Es esto útil para los profesores que, en el aula, desean enseñar destrezas de pensamiento a sus alumnos?

Hace unos años visité un aula en Madrid y sus alumnos de Primaria, que estudiaban las partes del cuerpo, estaban dibujando algunas de las partes de la cara. Las iban pegando en un rostro sin rasgos. La maestra dijo: “Esto es maravilloso: he usado una de las destrezas de pensamiento mencionadas en la guía curricular. Están analizando lo que tenemos en nuestra cara. Estos niños ahora son conscientes de todas las partes de una cara. Vamos a hacer lo mismo con las otras partes de su cuerpo. Están pensando genuinamente”. Cuando los alumnos expusieron, mostraban uno de sus dibujos y decían de qué parte del cuerpo se trataba. La maestra dibujaba estas partes en una cara parecida en la pizarra, y debajo de cada una, escribía su nombre.

Me acordé entonces de otra clase que también había visitado en Barcelona. Los niños, también de Primaria, habían hecho algo similar. Habían dibujado partes de la cara en una tabla en el frente del aula. Mientras lo hacían, la maestra, al igual que la de Madrid, escribía los nombres de cada parte bajo éstas. Pero luego hizo algo más. Dijo: “Vamos a ver si podemos averiguar lo que hacen estas partes”. Y primero les preguntó: ¿qué pasaría si una de las partes, nuestros ojos, por ejemplo, desapareciesen? Una alumna contestó que no lo sabía, así que la maestra le pidió que se pusiera una venda en los ojos e informase de qué pasaba. La alumna dijo que no podía ver. La maestra entonces le preguntó si podía pensar alguna otra cosa aparte que también le pasara. La alumna dijo que no podía orientarse, y que por lo tanto no podía caminar sin tropezar con las cosas. La maestra escribió todo esto en el esquema bajo “ojos”, y dibujó un boceto de una persona haciendo estas cosas. Entonces dijo: “Así que, cuando sí que tienes ojos, ¿qué te permiten hacer?” La niña contestó que “ver las cosas, caminar sin tropezar con las cosas”. La maestra dibujó esto también “¿Algo más?”, preguntó a la clase. “Sería difícil encontrar cosas para comer”, dijo otro alumno. “Así que, cuando tenemos ojos, ¿qué?”. El mismo alumno contestó: “Pues podemos encontrar comida”. La maestra esperó 15 segundos, miró a su alrededor, y otro estudiante dijo: “Yo sé una cosa más. Si tuviera que ir al baño, no podría encontrarlo”.People with speech bubbles

Entonces pidió a los alumnos que, por parejas, hicieran lo mismo con otras partes de la cara. Me dijo que cuando trabajase con ellos al día siguiente acerca de las otras partes del cuerpo, también les preguntaría cómo éstas funcionaban en conjunto, como, por ejemplo, nuestros ojos, piernas y manos.

Lo que me sorprendió fue que en ambas aulas los alumnos estaban, sin lugar a dudas, pensando, y que lo hacían de una forma que centraba su atención a una sola cosa en su totalidad (una cara) pensando en sus partes. Sin embargo, en la primera aula solo estaban identificando partes de la cara. El resultado era un conjunto de dibujos, cosa que en este caso es un buen vehículo para ayudar a los estudiantes a aprender palabras escritas para estas partes. Pero eso es todo. En la segunda aula la maestra guiaba a los alumnos a hacer algo más. Estos alumnos estaban extendiendo su pensamiento para averiguar la función de las partes, aunque no usaban esa palabra, sino, en su lugar, “lo que hacen las partes”. La ruta hacia esto era conseguir que pensasen qué pasaría si una parte (los ojos) no estuviese allí. Esto aprovechaba y despertaba los conocimientos y experiencias previas relevantes que los alumnos poseían. Asimismo, la maestra iba a extender esto aún más haciendo que los alumnos pensaran en cómo las distintas partes trabajan juntas para que podamos hacer las cosas. Está claro que es en esta segunda aula los estudiantes estaban aprendiendo a ejercer una considerable destreza en la consideración de una totalidad y sus partes.

La técnica de enseñanza que la maestra utilizó fue provocar respuestas en los alumnos con una serie organizada de preguntas extensivas que se construían entre ellas para llegar a un objetivo: los alumnos poniendo ideas en conjunto en un intento de describir cómo nuestras partes del cuerpo trabajan juntas para permitirnos hacer lo que hacemos. Esa es la destreza que el maestro está tratando de impartir a los alumnos. Y es fácilmente aplicable a muchas otras cosas importantes. Todos ellos tienen partes.

El problema con la primera aula fue que la lista que la maestra utilizaba para guiarla acerca de cómo enseñar una destreza de pensamiento simplemente le ofrecía el nombre de una forma de pensar (analizar partes de una totalidad) sin ofrecerle ninguna orientación sobre cómo enseñar a los alumnos a hacerlo habilidosamente. En sí mismo, pensar en partes de una totalidad no es una destreza más que lo es chapotear en una piscina. Y sin embargo podemos aprender a nadar con destreza. Lo que los alumnos hicieron es un comienzo, quizá bueno, pero sin todavía mucha habilidad a la hora de penetrar en la relación de las partes de la cara con otras partes del cuerpo.

También he observado muchas aulas de cursos superiores en España. Lo que he visto en esas escuelas que hacen lo mismo que la maestra de Barcelona hacía con los alumnos de Primaria me ha encantado.

La práctica regular de la habilidad del pensamiento de totalidad/partes desde, por ejemplo, Primaria o antes, pronto hace que este tipo de pensamiento sea una segunda naturaleza para los alumnos. A continuación pueden guiarse a sí mismos para utilizar este tipo de pensamiento hábil cuando quieren averiguar cómo funcionan ciertas cosas. A medida que avancen hacia grados superiores, por ejemplo, y estudien el gobierno contemporáneo español, no pensarán solo en qué partes tiene éste. En su lugar se cuestionarán profundamente, y usualmente por su cuenta, para averiguar cómo funciona. ¿Cuál es el papel del Tribunal Supremo de España? ¿Y de la legislatura? A veces tendrán que recurrir a internet para obtener información adicional, pero pueden fácilmente atar todos los cabos y comprender cosas como ésta. O, en Ciencias, no solo listarán los componentes de un átomo de uranio cuando estudien la energía atómica. Descubrirán cómo estos diferentes componentes, organizados como son, sostienen una tremenda cantidad de poder que, cuando se libera, puede nivelar ciudades enteras. Y en su clase de Inglés no solo enumerarán los personajes de Romeo y Julieta, sino que se cuestionarán por qué Shakespeare insertó escenas específicas en la obra. ¿Qué es lo que logran los personajes que contribuye al mensaje de esta obra y le otorga poder incluso en nuestros días? Hacer esto es tan fácil y natural como sumar siete más cinco. Obviamente, al poder hacer todo esto no tienen por qué depender de lo que está escrito en un libro para que les cuente estas cosas, ni tampoco de la lección de un profesor. Se trata de un aprendizaje activo por parte los propios estudiantes. Mi sensación es que es algo que va a permanecer en ellos toda su vida.

¿Por qué no prueban esto con la toma de decisiones, otro tipo de pensamiento? ¿Qué preguntas deberíamos hacer y responder antes de responder a la pregunta “¿Qué debo hacer ahora, a fin de considerar todo lo que necesitamos para tomar una buena decisión? Estoy seguro de que llegarán a una serie de preguntas que podrán organizar en una estrategia que enfocará a los estudiantes hacia la necesidad de pensar acerca de las opciones y los pros y contras, al menos antes de decidir lo mejor. Eso será una toma de decisiones habilidosa.

Siempre me ha llamado la atención que queramos que los alumnos listen no sólo las similitudes y diferencias superficiales, sino las más profundas e importantes. Y no queremos que simplemente listen muchos detalles. Queremos que piensen acerca de lo que éstos revelan. ¿Cómo podemos conseguir que hagan comparaciones más hábiles que rellenar algunos diagramas de Venn? Y ¿qué podemos darles para comparar y contrastar que les ofrezca buena práctica y rentabilidad real de aprendizaje?

Lo que he visto en las aulas en las que los estudiantes son auxiliados por sus profesores a aprender a realizar un pensamiento hábil y a aplicarlo a lo que están aprendiendo es un testimonio a la enseñanza tal y como debería ser. Creo que todos los alumnos pueden convertirse en mejores pensadores y estudiantes de esta manera. Lo que podemos aprender de la segunda aula (al igual que, en realidad, el maestro de la primera aula también hizo) puede convertirse en un modelo para lo que todos los profesores pueden hacer: enseñar a sus estudiantes no sólo a que piensen, si no a que piensen con destreza. Es en estas aulas, no en las listas producidas por gente que quizá nunca ha estado en un aula como profesor, en las que podemos averiguar qué es en realidad enseñar destrezas del pensamiento.

Escrito por Robert Swartz.

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