agosto 20, 2017

Costa: “Tenemos que enseñar al alumno a enfrentarse a preguntas sin una respuesta evidente”

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Arthur Costa, autor de de ‘Habits of mind’, opina que los avances en neurociencia cimentarán una profunda transformación de la enseñanza contemporánea con vistas a “maximizar el aprendizaje”.

Por Rodrigo Santodomingo
Profesor emérito de la Universidad Estatal de California, Arthur Costa adquirió nombre propio en la comunidad educativa tras publicar hace más de una década una obra en la que sintetizaba los rasgos comunes del gran pensador. Sus “hábitos de la mente” (persistencia, flexibilidad, curiosidad, metacognición, etc.) sirven desde entonces como referencia para ejercitar el intelecto en escuelas de medio mundo. Un fijo en pasadas convocatorias de la International Conference on Thinking (ICOT), Costa acudirá este verano a Bilbao para alumbrar nuevas perspectivas sobre pensamiento inteligente durante la decimoséptima edición de esta cita global.

En un artículo escrito hace años, usted mencionaba la noción griega de paideia (cuyo fin último era el cultivo intelectual del ciudadano) como un buen punto de partida para repensar la Educación en el siglo XXI.
Sí, hay que volver a enseñar a pensar. Hemos gastado mucha energía llenando al alumno con cantidades ingentes de hechos, datos… Y mientras, se ha prestado poca atención al pensamiento crítico, la creatividad, las habilidades comunicativas, la resolución de problemas y, en definitiva, al desarrollo de esas habilidades que nos permiten enfrentarnos a preguntas sin respuestas evidentes. Más aún, frente a la sobrecarga informativa que han traído las nuevas tecnologías, se antoja esencial aprender a abstraer y sintetizar esa información para convertirla en algo servible y aplicable a nuevas situaciones.

¿Cómo afecta al rol del profesor ese tipo de Educación que trata de enseñar al alumno a generar sus propias respuestas? ¿Debe acostumbrarse el docente a moverse también en la duda y el cuestionamiento permanente?
Esa es básicamente la actitud que adoptan los científicos y los académicos de cualquier disciplina. ¿Por qué no ha de ser también la de un buen profesor? La información y el conocimiento se multiplican ahora a gran velocidad, y lo más sensato para el profesor es reconocer que no tiene todas las respuestas ni que, desde luego, debería tenerlas, ya que su papel pasa por ayudar al alumno a ejercitar su inteligencia y a reforzar estrategias que le sirvan para construir significado.

¿Anima la atmósfera sociocultural al pensamiento reflexivo? Un alumno puede llegar a la conclusión de que el mundo adulto, por ejemplo en el trabajo, le va a exigir que no dude, que sepa en todo momento lo que quiere, que ofrezca soluciones rápidas.
No estoy seguro de que esa sea la tendencia actual, más bien al contrario. Mi impresión es que la empresa valora cada vez más que sus empleados sean flexibles y abiertos de mente, capaces de llegar a respuestas propias, de cooperar y escuchar puntos de vista alternativos mediante el trabajo en equipo.

¿Cómo decidió concretar una lista de hábitos saludables para el pensamiento inteligente?
Hace años me ofrecieron editar la obra ‘Developing minds’, y pedí a algunos de los principales estudiosos en el campo de la inteligencia y la creatividad que redactaran un capítulo sobre qué caracteriza a los grandes pensadores. Al editar los escritos que me enviaron, me di cuenta de que había un buen número de similitudes. Muchas veces se referían a lo mismo, aunque quizá no utilizasen los mismos términos. Mi lista viene a ser una síntesis, una recopilación de lo que varios autores consideran que define a los buenos pensadores.

Muchas escuelas han decidido introducir de manera sistemática su lista. ¿Qué tipo de experiencias didácticas estima más provechosas?
Es habitual que, tras leer una obra literaria, el profesor proponga a los alumnos encontrar esos hábitos entre los personajes principales. También se hace lo mismo al estudiar a personajes notables de la historia. Otros profesores centran parte de la clase en que el estudiante observe su propia mente para identificar un hábito determinado, o piden a la clase que, al realizar una tarea, por ejemplo un experimento en el laboratorio, integren en dicha actividad el ejercicio de la persistencia o el manejo de la impulsividad.

¿Entra en contradicción el de-sarrollo de la inteligencia con la necesidad de acumular contenido que imponen ciertas prácticas evaluativas?
Parece evidente que un cierto nivel de contenido resulta necesario: hay que saber determinadas cosas para poder pensar sobre ellas, contextualizarlas, aplicarlas en nuevas situaciones, etc. Hasta ahora los esfuerzos se han centrado en evaluar contenido, y por el momento disponemos de pocas herramientas para valorar esa otra faceta de la Educación que tiene más que ver con el desarrollo de habilidades. Pienso que nos encontramos en un momento de transición hacia un tipo de evaluación que se apoye menos en el examen tradicional y más en la observación del alumno. Será un cambio lento, entre otras razones porque a los políticos les encanta recurrir a los números para demostrar que la Educación mejora.

¿Ha observado cambios significativos en EEUU hacia un tipo de escuela que priorice el fomento de la inteligencia y el pensamiento crítico?
Empieza a asomar en algunos sitios, pero no tengo duda de que, como nación, tenemos que repensar nuestras estrategias y objetivos en Educación, ya que algunos países como Singapur o Finlandia nos sacan una ventaja considerable en ese proceso de cambio.

¿Confía en que los avances que se están produciendo en el campo de la neurociencia supongan transformaciones de calado sobre nuestra forma de concebir la enseñanza?
Eso espero. Al llevar a cabo sus investigaciones, cada vez más neurocientíficos intentan identificar aquellas condiciones en el aula que contribuyen a maximizar lo que ocurre en el cerebro mientras pensamos o aprendemos. Sabemos, por ejemplo, que la construcción de significado por uno mismo es mucho más potente para la mente humana que la mera aceptación del significado de otros, así que hemos de priorizar procesos que fomenten el interés del alumno y le muestren la relevancia de lo que está aprendiendo. También empezamos a entender la relación entre nuestras dimensiones emocional y cognitiva: hay estudios que vinculan emociones positivas como la alegría o la intriga con un aprendizaje más sólido.

¿Y al contrario? ¿Se sabe empíricamente que nuestra negatividad obstaculiza el pensamiento?
Sin duda. Ante un ambiente represivo, cuando un alumno tiene miedo, por ejemplo, a hacer preguntas o a ser castigado, el cerebro se cierra. Así que el profesor debe procurar que el aula reproduzca una atmósfera de confianza mutua. Y también ha de tener en cuenta que sus procesos intelectivos actúan como un espejo en la mente del alumno, por lo que resulta muy conveniente que despliegue dichos procesos ante los estudiantes.

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